Ohessa akuiskasvatustieteen emeritusprofessori Reijo Miettisen alustus Filosofiklubin ja Kulttuurikeskus Sofian Uuteen kouluun -seminaarissa 22.3.2025. Eero Ojasen kommenttipuheenvuoro Miettisen alustukseen julkaistaan kohta. JO
Miksi sivistys on noussut 2000-luvulla tärkeäksi aiheeksi kasvatustieteellisessä keskustelussa opetussuunnitelmasta ja opetuksesta?
Sivistyskäsitteen historiaa tutkineen Rebecca Horlacherin (2016, 127) mukaan sivistyksestä on 2000-luvulla tullut jälleen ajankohtainen käsite kasvatuksen piirissä, koska se on vaihtoehto oppimistulosten mittaamiseen perustuvalle koulun ohjaamisen ja kehittämisen mallille. Tällä mallilla on juurensa varhaisessa behaviorismin ja Taylorin tieteellisen liikkeenjohdon innoittamassa opetussuunnitelma-teoriassa. Kansainvälisesti hallitseva siitä tuli OECD:n toimesta, joka näki PISA-hankkeen innoittamana eri maiden oppilaiden oppimistulosten mittaamisen ja vertailun olevan paras todistusperäinen (evidence-based) perusta koulujärjestelmien kehittämiselle (Miettinen 2019). 2000-luvulla järjestö pyrki ulottamaan mittaamisen kansalaisena elämisen taitoihin määrittelemällä maailman kaikkia ihmisiä koskevat kahdeksan 21. vuosisadan kompetenssia (OECD 2005). Myös Euroopan Unioni määritteli elinikäisen oppimisen avainkompetenssit ja sisällytti ne eurooppalaiseen pätevyysviitekehykseen (Miettinen, Pehkonen, Lang & Pihlainen. 2021). Osana YK:n kestävän kehityksen Agenda 2030:tä kansainväliset järjestät, oppilaitokset ja tutkijat ovat alkaneet määritellä myös kestävän kehityksen kompetensseja.
Horlacherin tarkastelussa (2016, 122) sivistykseen vetoavat kasvatustieteilijät olivat sitä mieltä, että taito- ja kompetenssikäsitteet ja ylipäänsä mittaamisen tavoite ovat yhteen sopimattomia sen kanssa, mikä sivistyksen käsitteessä on olennaista: yksilöiden ja yhteisöjen kyky arvioida, mikä on tärkeää ja oikein. Sivistyksen keskeisiä määreitä kuten yksilön moraalista ja kognitiivista autonomiaa tai vakaumusta ei heidän mukaansa voi eikä pidä mitata.
Sivistyksen käsite ja J.V. Snellman sen teoreetikkona
Sivistyksellä tarkoitetaan ihmisen monipuolista kehitystä autonomiseksi ts. itsenäisesti ajattelevaksi persoonaksi. Sivistyneen ihmisen ominaisuuksiin liitetään sellaisia määreitä kuin itsemääräytyneisyys, vastuullisuus, aktiivinen kansalaisuus ja kykyjen monipuolinen kehittäminen. Mutta sivistyksen käsite koskee myös ihmisen, yhteiskunnan ja kulttuurin välistä suhdetta ja kulttuurisen muutoksen mahdollisuutta. Kasvatustieteessä sivistyksen käsitettä onkin pidetty tarpeellisena, koska se auttaa vastaamaan kysymykseen kasvatuksen tarkoituksesta. (Siljander 2002; Uljens 2024). Teoksessaan Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen, Pauli Siljander (2002, 31-32) määrittelee sivistyksen seuraavasti:
”Sivistys on luova prosessi, jossa ihminen omalla toiminnallaan muokkaa ja kehittää itseään ja kulttuurista ympäristöään. Sivistys sisältää idean olemassa olevan ”ylittämisestä,” ”täydellistymisestä” ts. sivistysprosessissa ihminen tavoittelee edistyneempää elämänmuotoa, jota ei kuitenkaan voida eikä pidä ennakolta tarkkaan määritellä. Sivistys on yleinen ihmisyyteen liittyvä velvoite.”
Sivistys siis kytkee toisiinsa yksilön sisäisen kehityksen ja pyrkimyksen paremman yhteiskunnan kehittämiseksi. Kumpaakaan ei kuitenkaan voi määritellä edeltä käsin. Suomalaisen sivistyskäsitteen tärkein kehittäjää oli kansallisfilosofimme J.V. Snellman (Miettinen & al. 2024). Snellmanin sivistysajattelussa yhteisö, sen kieli, kulttuuriset saavutukset ja normit ovat sivistysprosessin ja yksilöksi kehittymisen lähtökohta ja edellytys. Snellmanin sivistysajattelussa voidaan erottaa seuraavat omalle ajallemme edelleen tärkeät määreet (Miettinen 2023).
Sivistyneen ihmisen ensimmäinen velvoite on ymmärtää aikansa vaatimukset ja tarttua ihmiskunnan suuriin kysymyksiin
Sensuuri lakkautti Snellmanin Saima-lehden vuonna 1846. Lehden viimeisen numeron kirjoituksessaan Sivistys ja yleishenki Snellman kysyy, kuka on sivistynyt lastenkasvattaja, elinkeinoharjoittaja, virkamies? Hän täsmentää ”Kuka on ihmiskunnan suuren yhteisön sivistynyt jäsen?” ja vastaa (KT 9, 441): ”Se, joka perheenjäsenenä, ammatissaan, kunnassaan, kansakuntansa keskuudessa, ihmiskunnan suurissa kysymyksissä ymmärtää aikansa vaatimukset ja jolla on tietoa ja tahtoa edistää näitä yleisiä etuja.”
Kansallinen sivistystyö on panoksen antamista yleisinhimillisen kulttuurin kehitykseen ja kansojen välisiin rauhanomaisiin suhteisiin
Snellman ajatteli, että kansallinen kulttuuri voi kehittyä vain oppimalla muilta kansakunnilta ja että kansallisen kulttuurin perimmäisenä oikeutuksena on antaa panoksensa yleisinhimillisen kulttuurin kehitykseen. (KT 5, 38): ”Yksikään kansakunta ei voi muodostua pelkästään itseensä pitäytyen, vaan se liittyy kokonaisuudeksi vasta olemalla vuorovaikutuksessa muiden kansakuntien kanssa ja sen sivistys saa tietyn muodon suhteessa niihin.” (KT 19, 342) ja ”kansakunnan tulee toimia ihmiskunnan hyväksi. Kosmopoliittisen intressin tulisi ohjata toimintaa.” Mutta panos toteutuu edelleen kansallisen sivistyksen kehittämisen kautta. Ihmiskunnan yleinen etu ”tulee parhaimmin ja varmimmin hoidetuksi, kun jokainen kansakunta pyrkii jalostamaan itseään” (KT 8, 340). Snellman ajatteli, että sivistykseen perustuvat demokraattiset valtiot ovat taipuvaisia ajamaan rauhaa maailmassa.
Sivistys ja tietäminen ovat kulttuurin uudistamista sekä vakaumuksen ja moraalisen toimijuuden rakentamista
Kulttuuriperinteen omaksuminen ei merkitse sosiaalistumista vallitseviin ajattelutapoihin ja normeihin, vaan on myös edellytys niiden uudistamiselle vastaamaan aikakauden haasteita. Tietäminen on Snellmanille on omakohtaisen käsityksen muodostamista siitä, mikä perinteessä on järjellistä, totta ja edelleen kehittämisen arvoista. Tavoitteena on, että ”oppilaan tietäminen voisi todellakin muodostua elämänkatsomukseksi ja periaatteeksi” (KT 13, 89). Perinteen kriittinen omaksuminen ja edelleen kehittäminen sivistysprosessissa on Snellmanin mukaan kulttuurin ja yhteiskunnan muutoksen mekanismi (esim. KT 17, 234).
Sivistys on hyvinvoinnin, oikeusvaltion ja demokratian edellytys
Sivistys on myös yhteiskuntapoliittinen käsite ja toteutuu poliittisessa toiminnassa. Sivistyksen yleisyys, ulottuminen kaikkiin kansalaisiin, on Snellmanin mukaan modernin yhteiskunnan vakauden ainoa varma perusta (KT 9, 443): ”Nykyajan yhteiskunnan keskeiset periaatteet, kuten oppi omantunnon vapaudesta, yhtäläisistä poliittisista oikeuksista ja yhdenvertaisuudesta lain edessä sekä ihmisoikeudet, voidaan toteuttaa vain siinä määrin kuin sivistys on yhteiskunnan kaikille jäsenille
kuuluva asia. Vaatimus sen yleisyydestä on ehdoton” (KT 9, 443). Tästä syystä snellmanilaisesta näkökulmasta on hyvinvointivaltion sijaan paikallaan puhua sivistysvaltiosta.
Miten Snellman ymmärsi oppimisen?
Sivistysprosessi viittaa yksilön kehitykseen tietäväksi ja tahtovaksi moraalisubjektiksi, toimijaksi. Se toteutuu kulttuuriperinteen ja yksilön itsetietoisuuden välisen suhteen rakentumisena, joka kestää koko elämän ajan. Perinteeseen sisältyvät 1) tiedot (joita Snellman luonnehtii ilmaisuilla annettu sisältö, käsitteet, määritetyt ajatukset) 2) tavat, normit ja 3) instituutiot. Kulttuuriperintö, aikaisempinen sukupolvien saavutukset ovat subjektiksi kehittymisen välttämätön perusta. Kehitys toteutuu sivistysinstituutioissa, joita ovat mm. perhe (perhekasvatus), koulu, yliopisto, kulttuurilaitokset ja julkinen keskustelu sanomalehdistössä. Snellman analysoi yksilön ja perinteen suhteen rakentumisen erityspiirteitä näissä instituutiossa. Perhekasvatusta ja perheraukkautta hän pitää tärkeimpänä moraalikasvatuksen turvaajana. Perheessä lapselle osoitetaan, mitä ovat hyvät tavat, miten hänen tulee suhteutua toisiin ihmiseen ja käyttäytyä erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa. Tätä prosessia voi luonnehtia sosiaalistumiseksi, paljolti kyseenalaistamattomaksi asettautumiseksi perheen ja lähiyhteisön tapoihin. Rakastavien vanhempien auktoriteetti oikeuttaa tapojen ja hyveiden omaksumisen.
Tietämisen kautta yksilö omaksuu vähitellen omakohtaisen ja erittelevän kannan kulttuuriperintöön. Tietäminen on parhaimmillaan sen käsittämistä, mikä perinteessä on järjellistä, totta ja tulevaisuuden kannalta tärkeää. Käännekohta siirtymässä kyseenalaistamattomasta tapoihin sosiaalistumisesta itsetietoisuuteen on epäily ja kritiikki, joka johtaa omakohtaisen tulkinnan rakentumiseen perinteestä, ymmärrykseen oman ajattelun kulttuurisidonnaisuudesta sekä itsetietoisuuden syntyyn. Koulussakin tietoa omaksutaan aluksi paljolti muististietona kyseenlaistamatta sen perusteita tai vertailematta kilpailevia selityksiä. Snellman kuvaa itsetietosisuuteen heräämistä vaiheittaisena kehityksenä läksyjen luvusta ja muistitiedosta luovaan tai tuottavaan tietoon. Tämän kehityksen tunnusmerkkinä on se, että yksilö alkaa epäillä sitä, mitä hänelle kerrotaan sekä vertailemaan eri henkilöiden ja lähteiden esittämiä tietoja ja selityksiä.
Tämän prosessiin tuloksena hän muodostaa omakohteisen tulkinnan tiedosta ja perinteestä, jossa ”oppilaan tieto on muuttunut omaksi vapaaksi päätökseksi, vakaumukseksi ja oivallukseksi ”(KT 13, 89). Tämän saavuttamiseksi kriittisen ja avoimen dialogin harjoittaminen koulussa on tärkeää (Väyrynen 2024)
Itsetietoisuudelle on ominaista ainakin kolme piirrettä:
(1) Kriittinen, annetun ylittävä suhde perinteeseen: ”Itsetietoisuus on sitä, että yksilöllinen henki käsittää itsensä annetun perinteisen sisällön ylittäväksi voimaksi” (Ka-tieteen luentojen käsikirjoitus 1861, KT 17, 234)
(2) Oppiminen johtaa vakaumukseen, tietoon perustuva motivaatio-orientaation siitä, mikä on oikein, tärkeää ja totta - myös aikakauden ongelmista: ”Vakaumuksen etsimisen halu suuntautuu ihmiskunnan tärkeimpiin, jos kohta myös inhimillisen tiedon kaikkein vaikeimmin ratkaistaviin kysymyksiin” (Akateeminen opiskelu, luentosarjan käsikirjoitus 1956, KT 13, 439)
(3) Toiminta vakaumuksen toteuttamiseksi yhteiskunnassa. Yliopistosta valmistuneen tehtävä on ”saattaa tieteellinen vakaumuksensa yhteiskunnan yleiseen tietoisuuteen (…), siis työskennellä näkemysten, instituutioiden ja tapojen kehittämiseksi ja parantamiseksi”
Mikä on koulun tehtävä sivistysprosessissa?
Snellmanin mukaan koulu on laitos, jossa yksilö kasvatetaan itsetietoisuuteen, tietoisuuteen itsestään ajattelevana ja tahtovana subjektina (KT 1, 351).”Itsemäärityksen kyky tiedossa ja toiminnassa” on ” koulusivistyksen hedelmä.” Autonominen itsetietoisuus luo pohjan jatko-opinnoille, itsekasvatukselle, maailmakuvan laajentamiselle ja syventämiselle sekä kansalaistoiminnalle ja demokratian toteutumiselle yhteiskunnassa. Snellman määritteli kolme kriteeriä kypsyydelle, joka koululaisen tulisi saavuttaa myöhempiä opintoja ja itsekasvatusta varten. Ne ovat (KT 6, 280): 1) omaan harkintaan perustuva vakaumus, 2) halu ja kyky vapaaseen ja itsenäiseen opiskeluun, 3) kyky soveltaa hankittua tietoa itsenäisesti julkisessa elämässä esiin tuleviin kysymyksiin.
Mikä sitten oli Snellmanin mukaan keino itsetietoisuuden heräämiselle? Keskeisellä sijalla oli lukutaito, jolla hän viittaisi syvällisesti ymmärtävään lukemiseen. Hän sanoo ”kirjan lukemisen vaikea taito on kansakoulun ensimmäinen ja tärkein päämäärä” (KT 7, 400). Kyse ei ole teknisestä lukutaidosta, vaan vapaaehtoisesta lukemisesta, harrastumisen viriämisestä, elävästä kiinnostus tietoa kohtaan, ”rakkaudesta yleisinhimilliseen sivistykseen.”
Ymmärtävää lukutaitoa ei ole ilman lukuhalua. Lukuhalu on Snellmanin mukaan (KT 12,353)
”henkisen jalostumisen halua, valistuksen ja korkeammalle kohoamisen halua; se on halua seurustella henkilöiden kanssa, joiden ajatukset ja tunteet ovat tosia ja jaloja, ja oppia heiltä. Sillä se joka lukee, voi seurustella kaikkien ihmiskunnan mainioimpien persoonallisuuksien kanssa, vieläpä niin, ettei häntä kutsuta heidän virheittensä ja heikkouksiensa todistajaksi, vaan osallistumaan heidän kauneimpiin hetkiinsä, jolloin vain ylevät ajatukset ovat liikkuneet heidän povessaan. Hänet kutsutaan tutustumaan koko ihmiskunnan parempaan olemukseen.”
Vuoden 2024 pakolaiseksi valittu Myamarista kotoisin oleva Sa Myer Oo kuvaa upealla tavalla lukutaidon merkitystä ihmiseksi kasvamisessa (HS 20.11.2024, B 8):
”Elämäni muuttui täysin, kun perheeni kanssa pääsimme YK:n pakolaisjärjstön (UNHCR) kautta Suomeen. En olisi ikinä voinut kuvitella, että jonain päivänä osaisin lukea, ymmärtää ja ilmaista omia ajatuksiani ja mielipiteitäni kirjoittamalla. Oppiminen on avartanut maailmankuvaani tavalla, joka tuntuu kuin olisi herännyt toiseen todellisuuteen.”
Sa Myer Oo muistuttaa, että Suomeen tultuaan hän tajusi, että ”minulta ja miljoonilta muilta on viety ihmisarvo ja arvokkuus.”
Haaste: miten aikakauden suuria ongelmia voidaan käsitellä ainejakoisessa opetussuunnitemassa
Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa määritellään seitsemän laajalaista osaamista (Perusopetuksen.., 2014). Niiden esikuvana olivat OECD:n 21 vuosisadan kompetenssit ja EU:n elinikäisen oppimisen avaintaidot. Niiden on määrä toteutua sekä yksittäisten oppiaineiden sisällä että oppiaineiden välisenä yhteistyönä. Jälkimmäistä varten kouluja edellytettiin suunnittelevan kerran lukukaudessa oppiaineita integroiva monialainen oppimiskokonaisuus. Opetussuunnitelman perusteissa ei kuitenkaan anneta kriteerejä sille, minkälainen tällaisen kokonaisuuden pitäisi olla. Siksi niistä on käytännössä tullut hyvin monenlaisia ja kouluissa olisi kaivattu perusteluja, näkemyksiä ja esimerkkejä siitä, miten niitä pitäisi rakentaa.
Snellman painotti aikakauden luonteen ja suurten ongelmien tiedostamista ja ratkaisemista sivistyksen perustana. Tällaisia -lasten ja nuorteen tulevaisuuden kannalta olennaisia ongelmia ovat omana aikanamme ilmastonmuutos ja luontokato ja niihin liittyvät ympäristöongelmat. Ne on otettu opetussuunnitelman perusteissa huomioon mainintana ekososiaalisen sivistyksen ja kestävän elämäntavan välttämättömyydestä osana koulun arvoja. Ongelmana on, miten näitä aikakauden ongelmia voidaan käsitellä ainejakoisessa opetussuunnitelmassa. Voidaan kysyä, onko niiden (aikakauden avainongelmien) pedagoginen käsittelytavan ja sisällön kehittely (teemoina, monialaisina oppimiskokonaisuuksina, ilmiöinä) jäänyt liikaa yksittäisten koulujen ja opettajien varaan? Oppiaineilla on oppikirjansa. Onko aikamme ongelmista olemassa riittävästi aineistoja, esimerkkejä, kuvauksia, analyyseja niiden käsittelyn auttamiseksi kouluissa? Pitäisikö niiden käsittelylle varata jopa oppianeisiin rinnastettava sija opetussuunnitelmassa?
Olen itse ajatellut, että ihanteellista olisi, jos koulut ja oppilaat voisivat analysoida ja tutkia oman alueensa käyttäytymistä ohjaavia infrastruktuureja (liikenne, energia. jätehuolto jne.) ja toisaalta luontotyyppejä (niiden uhanalaisuutta ja suojelun tarvetta) yhteistyössä kansalaisjärjestöjen, tutkijoiden ja viranomaisten kanssa. Suomen luontokeskus on arvioinut Suomelle ominaisten luontotyyppien uhanalaisuutta (Kontula & Raunio 2018). Etelä-Suomen luontotyypeistä 59 % on uhanalaisia. Jos koulut (opettajat ja oppilaat yhteistyössä ulkopuolisten kanssa) tutkisivat oman alueensa tai seutukuntansa tilannetta, opettaisi se systeemistä ajattelua, rakentaisi näkemystä tarvittavista suojelutoimenpiteistä ja tätä kautta innostaisi järjestötoimintaan sekä kunnalliseen ja seudulliseen päätöksentekoon osallistumiseen.
Lähteet
Horlacher, R. (2016). The educated subject and the German concept of Bildung. A comparative cultural history. New York: Routledge.
Kontula, T. & Raunio, A. (toim.) (2018). Suomen luontotyyppien uhanalaisuus 2018. Helsinki: Suomen ympäristökeskus ja Ympäristöministeriö.
Miettinen, R. (2019). 21. vuosisadan kompetenssit. OECD kasvatuksen kielen uudistajana. Kasvatus 50 (3), 203–215.
Miettinen, R. (2023). J.V.Snellmanin sivistyskäsitys, oma aikamme ja kasvatustiede. Kasvatus 54(2), 160-174.
Miettinen, R., Ojanen, E , Hämäri, S. & Lemmetty, S. (toim.) (2024). J. V. Snellman ja suomalainen sivistyskäsitys. Jyväskylä: SoPhi.
Miettinen, R, Pehkonen, L., Lang, T. & Pihlainen, K. (2021). Euroopan Unioni elinikäisen oppimisen avaintaidot, Eurooppalainen tutkintoviitekehys ja oppilaitosten opetussuunnitelmien kehittäminen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 23 (2), 13-31.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus: Määräykset ja ohjeet 2014:96.
Siljander, P. (2002). Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Helsinki: Otava.
Snellman, J. V. 2000–2005. Kootut teokset 1–24. Helsinki: Opetusministeriö.
Uljens, M. (2024). J. V. Snellman - Suomen modernin sivistys-, kasvatus- ja opetusopin perustaja. Teoksessa R. Miettinen, E. Ojanen, S. Hämäri, & S. Lemmetty (toim.) J.V. Snellman ja suomalainen sivistyskäsitys. Jyväskylä: SoPhi, 139-159.
Väyrynen, K. (2024). Sivistysprosessi ja koulutusinstituutiot J.V. Snellmanilla. Teoksessa R. Miettinen, E. Ojanen, S. Hämäri, & S. Lemmetty (toim.) J.V. Snellman ja suomalainen sivistyskäsitys. Jyväskylä: SoPhi, 116-135.
Tekstit
